Había empezado el secundario un año atrás. Las paredes blancas ya no parecían blancas y era hora de hacer un cambio de pintura así que, por iniciativa del centro de estudiantes, el colegio nos hizo votar a nosotros, los estudiantes, de qué color queríamos que fueran nuestras aulas. Cada aula elegía su color y se votaba entre los dos cursos, el del turno mañana y el del turno tarde, que ocupaban el espacio a lo largo del año. Claro que eso no se podía hacer todos los años ni mucho menos, pero era una forma de democratizar la estética de un ambiente que deben habitar adolescentes de entre 11 y 18 años más de cinco horas por día. El colegio en cuestión es el Paula Albarracín de Sarmiento, la única secundaria municipal del partido de Vicente López. Las aulas de colores aparecieron en 2018 y se fueron en 2024, cuando adoptaron un blanco y un azul estridentes.
En 2025, el colegio dispuso que los ingresantes de primer año debían comenzar a utilizar de manera obligatoria un uniforme con identificación de la escuela. Así, para el 2030, ya todo el colegio podrá relucir el sobrio uniforme azul y blanco en las sobrias aulas azules y blancas. Esta nota no se va a tratar de mi secundario, al cual, de todas formas, podría dedicarle muchas más palabras. A lo que voy es que hoy, la homogeneización estética de la escuela no es casual. Sin embargo, lo llamativo es que Vicente López es un partido que no cambia de signo político desde 2011, cuando ganó por primera vez el hoy jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Jorge Macri.
Cuando Camila Mitre, directora de Ornitorrinco, me pidió que hiciera una nota sobre educación para el Día del Estudiante, cosas como estas se me vinieron a la cabeza. Supongo que muchas personas han visto mutar los colegios a los que asistieron con el paso del tiempo. No siempre esas mutaciones se pueden evaluar como malas o buenas, pero sí pueden servir para ver qué nos decían nuestros colegios cuando eran esos lugares en los que, muchas veces, pasábamos más tiempo que en nuestras propias casas. Pensé en la cantidad de colegios feos que existen y después pensé que una escuela pública, más aún en Argentina, casi siempre debe atender necesidades más urgentes que la belleza. Después, apareció una pregunta que creo que puede ser más interesante de responder: ¿Cuánto dice de una comunidad la forma en la que un colegio se ve y se organiza materialmente?
Para intentar responderla, charlé con Daniela Cattaneo, arquitecta y doctora en Humanidades y Artes con mención en Historia por la Universidad Nacional de Rosario. También forma parte del Centro Universitario de Rosario de Investigaciones Urbanas y Regionales (Curdiur), entidad que responde al Conicet. Desde el 2005 ha ido construyendo una carrera centrada en la arquitectura escolar, no solo desde la investigación, sino también desde proyectos con entidades educativas y brindando clases sobre este tema en específico que, ahora, resignifica los ecos de las aulas de colores que alguna vez tuvo mi colegio. Y quizás, también, el tuyo:
-En uno de tus trabajos más recientes, Los patios escolares y sus reinvenciones desde la cultura material, abordás la centralidad de estos espacios a lo largo de la historia reciente y usás como marco teórico un concepto que no conocía: ¿Qué es la justicia espacial?
-En realidad es un concepto más amplio, que no solo involucra los patios. La justicia espacial es un concepto que viene de la geografía de Edward Soja. Nosotras -digo nosotras porque somos todas mujeres las que trabajamos en mi equipo- lo abordamos en la dimensión urbana, pensando en cómo las escuelas están distribuidas justa o injustamente en el territorio, y también a nivel edilicio, entre otras cosas, en relación con los patios.
-¿Y cómo se aplica esa idea de justicia espacial específicamente a los patios escolares?
-En ese artículo abordamos los patios escolares y sus reinvenciones: cómo un diseño puede incorporar los patios como elementos determinantes o cómo, en algunos casos, pueden ser simplemente lo que sobra, lo que queda, aquello que no fue diseñado. Lo que decimos es que, para abordarlos desde la categoría de justicia espacial, los patios tienen que ser susceptibles de ser proyectados y pensados del mismo modo, por ejemplo, que se piensa un aula. El artículo era, en ese sentido, una reivindicación de los patios: pensar el análisis de una escuela no solamente desde la fachada o desde la unidad repetitiva del aula, sino también desde esos espacios. El uso de los patios también habla de justicia espacial. Un patio mayoritariamente destinado a una canchita de fútbol, por ejemplo, puede ser injusto porque no todos los chicos juegan al fútbol. Entonces hay que preguntarse cómo se sectorizan esos patios, qué usos o apropiaciones habilitan y cómo se accede a ellos. También importa cómo está resuelto materialmente. Si un patio no está en buenas condiciones, si tiene baldosas rotas, tampoco habilita su uso adecuadamente. Eso también habla de justicia o injusticia espacial.
-Llevándolo a otras áreas de la escuela, ¿qué hace que un colegio sea más o menos justo?
-En principio, a nivel arquitectónico, que esté en buenas condiciones. Que esté diseñada para el fin específico de la educación. No todas las escuelas históricamente fueron diseñadas como escuelas: muchas veces se usaron locales cedidos, alquilados o prestados. Que haya un proyecto arquitectónico ya implica un cierto ajuste a esa función. Y además, nuestras escuelas van trascendiendo generaciones. Una escuela perdura mucho más que la escolaridad de una persona: aloja a muchas generaciones. Por eso tiene que poder adaptarse y acompañar los modelos educativos, las infancias y las adolescencias que va alojando. Desde el punto de vista de la conservación, tiene que estar en buenas condiciones: que haya agua, que funcionen las instalaciones, que no haga frío ni calor, que no se caigan los techos, que no se inunde. Eso es una escuela justa.
–En otro de tus textos trabajás la idea de que la forma en que se piensa la arquitectura de una escuela también representa el imaginario que los adultos tienen sobre los chicos que van a habitarla. ¿Cómo es hoy ese imaginario en Argentina?
-En realidad, tiene que ver con el lugar que como sociedad se les da a las infancias y a las adolescencias. Si consideramos que son una población que tiene que ser cuidada y alojada, y no todos los gobiernos ponen como prioridad la educación y la arquitectura escolar.
Para nosotros, invertir en arquitectura escolar es invertir en infancias y adolescencias: que estén alojadas, que estén a gusto y que puedan realmente aprender en esos espacios. Hoy creo que hay una enorme falencia y una enorme diferencia entre las escuelas públicas y las privadas, y que esa brecha es cada vez más injusta.
-Muchas escuelas públicas fueron construidas como parte de sistemas de construcción masiva, asociados a determinadas pedagogías y momentos históricos. ¿Qué cosas de esas pedagogías que ya no se usan subsisten en las escuelas actuales? ¿Qué quedó viejo?
-Viejo, no sé. De hecho, la Escuela Normal 1 de Rosario, uno de los dos colegios que utilizamos como modelo de estudio para el artículo sobre los patios escolares, es de 1897 y hoy tiene una población escolar de 3000 estudiantes. El tema quizás no es que las cosas queden viejas, el tema es qué se hace con lo que se tiene. Nosotros no somos un país o una sociedad que puede construir escuelas nuevas cada vez que cambia el modelo pedagógico o cada vez que cambian las leyes de educación. Sí me parece que hay cosas que tenemos que recuperar: los accesos francos a los patios, la cualificación de esos espacios y pensar las escuelas en relación con las comunidades. No me gustan las escuelas enrejadas de punta a punta, pero también hay situaciones de seguridad, de inseguridad y de violencia que hacen que eso tenga que existir. Hay ideales y, por otro lado, está la manera en que cada escuela se inserta en su contexto y cómo ese contexto responde. Por eso, incluso cuando una escuela fue construida según un prototipo y existen edificios muy parecidos en distintos lugares, es fundamental cómo se inserta en cada comunidad. Hay prototipos relativamente recientes que son marcadamente ajenos a las comunidades donde se implantan.
-¿Qué ejemplos se te ocurren?
-En Santa Fe, por ejemplo, existe un sistema proyectual tipológico con escuelas de los años 2000. Son escuelas nuevas, muy blancas y abstractas, que en algunos barrios generan una enorme sensación de ajenidad por sus materiales, sus colores y sus formas. Pueden dar soluciones, pero no necesariamente soluciones articuladas con los requerimientos concretos de esos lugares. En cambio, entre las décadas de 1930 y de 1960 hubo construcciones de prototipos que eran estandarizados a nivel estructural, pero en las que cada comunidad podía resolver de otra manera las cuestiones exteriores. Eso permitía incorporar materiales locales, técnicas constructivas y formas de apropiación que no eran tan ajenas.
-¿Y qué tanto estas construcciones alejadas de lo que perciben sus entornos tienen que ver con cuestiones presupuestarias o con que verdaderamente se cree que esa es la forma en que tiene que verse una escuela desde el Estado?
-Creo que tiene que ver con preguntas más disciplinares, desde la arquitectura. Por ahí se contratan arquitectos de renombre sin una justificación específica y, por otro lado, aparece una cuestión de imagen de gestión, de algo efectista a nivel político, sin pensar necesariamente en el impacto: “Yo hago la escuela, la inauguro, corto la cinta y me voy a mi casa. Después, fíjense qué hacen con esto”. Ahí se juega también la posibilidad de inaugurar obras y generar un impacto sin pensar que una escuela trasciende las generaciones y que vamos a tener ese edificio durante muchas décadas. Algo que también sucede es que, quizás, en vez de construir escuelas nuevas, tenemos un parque escolar enorme que está estallado. En esos casos, puede que el Estado pueda intervenir cuatro escuelas con el dinero con el que hacés una nueva, porque las escuelas están, existen. Pero intervenir una escuela existente no tiene tanto impacto como inaugurar un edificio. De hecho, ahora se están interviniendo escuelas de valor patrimonial sin criterios de conservación de ese patrimonio.
-Y eso es bastante emblemático, porque en la época en que se construyeron esas escuelas como la Normal 1, a fines del siglo XIX y principios del XX, también se las pensaba como monumentos…
-Porque la política va por otro lado. Lo que importa para muchos es que se vea que intervienen. Si pinto una ventana de lila -estoy exagerando- vos te vas a dar cuenta. Si la ventana es de madera y yo la llevo a su madera original y la trabajo, probablemente veas que está mejor, pero no te vas a dar cuenta al instante. El tema es el impacto. No es el hacer, sino que se note que hago. Y los procesos en la escolaridad son procesos de largo aliento. Cuando nos piden sugerencias para refuncionalizar una escuela existente, hacemos trabajo interdisciplinario y trabajo de campo. Vemos qué espacios se usan y cuáles no, hacemos encuestas a los chicos, entrevistas, preguntamos dónde les gusta estar y hacemos observación participante y no participante.
-¿Y qué respuestas intentan llevarse de esas investigaciones?
-Tratamos de ver qué sucede en esa escuela: a dónde no va nadie, a dónde sí, cuáles son las trabas que la edificación pone y cuáles son las cosas que habilita. Muchas veces quienes habitan esas escuelas todos los días no se dan cuenta porque lo tienen absolutamente naturalizado. Pasan ahí cuatro, cinco u ocho horas por día. Nuestra tarea es poner en valor aquello que funciona e intentar encontrar una solución para aquello que no funciona, pero siempre con la comunidad escolar adentro. No pensamos solamente en que quede un objeto bello. Para nosotros, una escuela bella es una escuela que se usa, que funciona y que se quiere. Si vos querés algo, lo vas a cuidar; si no lo querés, lo vas a patear, lo vas a maltratar. Un chico puede escribir en un banco, pero si ve que todo es parte del trabajo de una comunidad educativa en su conjunto, va a cuidar ese banco.
–La idea de edificios escolares pensados como monumentos que te mencionaba antes puede tener una dimensión positiva, pero también puede hacer que se pierda de vista a los chicos que están adentro. Al mismo tiempo, pienso, una escuela pensada como monumento dice algo sobre la importancia que una ciudad, una provincia o un Estado le da a la educación…
-La forma en la que se edifica una escuela puede ser una manifestación material de la importancia que, desde el Estado, se le da a la educación. En el caso de la Normal 1, tenía que ver con el normalismo y con la construcción del Estado-nación. En el marco de todo un proceso civilizatorio, la escuela era el templo del saber, el credo laico. La Normal 1 se construye frente a una enorme plaza y delante de una iglesia: era una operación simbólica muy fuerte. Entonces volvemos al principio: la importancia que una sociedad le da a la educación y a la arquitectura escolar, o la inversión en arquitectura escolar, como parte de esa apuesta por la educación, es fundamental.
-Pensando en los recientes malos resultados en las pruebas PISA y corriendo a un lado lo académico, ¿desde la arquitectura se puede disputar el rendimiento escolar?
-Obviamente lo de las pruebas PISA no es algo unicausal, pero si un maestro cobra dos mangos o se tiene que ir corriendo de una escuela a otra, si la escuela está estallada, si no tenés internet, si se te inunda el baño, todo eso influye directamente en la escuela como ambiente, como hábitat. La escuela puede alojar o puede expulsar, y eso es todo un trabajo.Igualmente, no es algo que dependa solamente de las comunidades o de las gestiones educativas y de gobierno. Nosotros trabajamos mucho en escuelas rurales y ahí ves un trabajo de toda la comunidad: cooperadoras, clubes, familias. Ese trabajo hace que muchas veces la escuela esté impecable. Reciben el mismo dinero para el comedor escolar que una escuela urbana, pero hay una pertenencia de la comunidad, de las asociaciones de exalumnos, que hace que esa escuela rural esté en mejores condiciones. Cuanto más chica es la comunidad donde se aloja la escuela, muchas veces es donde más aparece esa sinergia comunitaria. En las ciudades grandes, en cambio, hay una mayor grieta: hay más opciones y cada vez más circuitos en los que pasan determinadas infancias y otras no. Históricamente, la escuela fue el lugar de convivencia con el otro. Hoy, en los grandes núcleos urbanos, cada vez más te encontrás con grupos similares a los tuyos.
-Y en las escuelas rurales aparece también la posibilidad de experimentar más con la arquitectura…
-Sí, porque hay márgenes de experimentación que brindan la geografías en las que se construyen esas escuelas rurales. Incluso más licencias que en escuelas urbanas, que suelen estar más controladas: alguien dona ladrillos y construís con esos ladrillos; se va armando de otra manera. También hay características que tienen que ver con la monumentalidad y con la necesidad de representación, que en los núcleos urbanos es una exigencia. En las áreas rurales no es algo que se necesite de la misma manera, porque la escuela es la escuela: no está compitiendo con otros programas de representatividad. Históricamente, en las escuelas rurales se votaba, se vacunaba, se buscaban libros, incluso se daba catequesis, los chicos tomaban la comunión o se hacían fiestas de quince años. Eran espacios comunitarios, comunales.
-Sigo con la idea de llevar la arquitectura a terrenos en los que parece tener menos potestad y hago un poco de futurología: teniendo en cuenta la baja de la natalidad, ¿qué puede pasar cuando haya escuelas más grandes que la cantidad de chicos que necesitan alojar? ¿Podrían convertirse en espacios para otras actividades?
-Yo creo que la pandemia nos demostró que la escuela resiste. Hay algo que tracciona: es el lugar donde te encontrás con el otro, donde te querés reunir. Es un espacio de sociabilidad y uno de los pocos espacios privilegiados que les quedan a los chicos más pequeños. Además, es el lugar de las demoras, donde te tomás otros tiempos. El otro día escuchaba que la escuela se ha convertido en algo contracultural. ¿Por qué? Porque frente a tanta inmediatez y tanta rapidez, la escuela plantea que necesitás procesos, tiempo, una cuestión más sistemática y más lenta para poder aprender.
-¿Cómo podría traducirse esa idea en la organización concreta de las escuelas y sus espacios?
-Hoy estamos pensando en escuelas ocupadas en doble turno, con 30 chicos por aula. Quizás podríamos pensar en escuelas de un solo turno, con jornadas que empiecen a las diez de la mañana y terminen con horarios más amables para los chicos. Y podríamos generar espacios que no sean solamente aulas y que pasen a cumplir otras funciones. Sarmiento decía que para aprender, independientemente del sistema pedagógico, se necesita holgura espacial. Si las escuelas tuvieran que alojar necesariamente menos chicos, podrían brindar esa holgura para cualificar sus espacios, interactuar y hacer otro tipo de actividades comunitarias y talleres. No digo que sea positivo que baje la natalidad, sino que, si las escuelas tuvieran mayor holgura espacial, se podría pensar en cualificar más sus espacios. También se podrían cambiar los horarios. La mayoría de las escuelas funciona con turno mañana, tarde y vespertino en un mismo edificio, con el consecuente deterioro edilicio que eso produce. Es una escuela que está todo el tiempo usada, como si un auto estuviese las 24 horas en marcha.
-¿Hay algún sistema o experiencia de otro país que te parezca interesante para pensar las escuelas urbanas en Argentina?
-Cuando nos pusimos a hablar de las escuelas, durante la pandemia, todo el mundo decía: “hagamos como Finlandia, hagamos como China”. Porque tenían más conexión con el aire libre, porque todo el espacio educativo era un espacio pedagógico. Pero cuando escuchaba esos argumentos pensaba: “Esto en nuestras escuelas rurales ya sucede”. No estamos mirando hacia adentro, sino reivindicando modelos que para nosotros parecen imposibles de alcanzar. Creo que muchas soluciones están hacia adentro. No obstante, hay experiencias interesantes afuera. Por ejemplo, el Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) tiene algunos estándares prototípicos a nivel estructural, pero trabaja con soluciones situadas y articuladas con las comunidades educativas y con las comunidades en general donde se insertan las nuevas escuelas. Incluso se utilizan esto mismos criterios con ampliaciones de escuelas existentes. Ahí también hay algo que me interesa, que es lo interdisciplinar. Nosotros trabajamos desde hace años con equipos interdisciplinarios: antropólogos, historiadores y cientistas de la educación, además de arquitectos. Cuando vamos a una escuela hacemos relevamientos, entrevistas y trabajo de campo. El trabajo de las construcciones escolares no se puede resolver solamente con una forma arquitectónica. Tiene que estar articulado con un modelo pedagógico y con la realidad concreta de los habitantes de ese espacio.
-Mirando hacia adentro, ¿hay alguna experiencia de una escuela rural que te parezca particularmente interesante?
-No tiene que ver quizás con una provincia en especial, sino con las realidades concretas donde se insertan. Hace un par de semanas fuimos a una escuela en Rufino, en el sur de Santa Fe, casi en el límite con Córdoba. Es una escuela provincial que funciona perfectamente. ¿Por qué? Porque hay una cohesión muy fuerte a nivel comunidad. Tiene un comedor escolar para 400 chicos que recibe 1200 pesos por alumno por día para que coman. Y, sin embargo, tienen nutricionista, ecónoma y el comedor funciona perfectamente. Hay un equipo directivo que se pone al hombro toda esa situación, una cooperadora, un club de madres y una comunidad que está al servicio de esa escuela. Pero con 1200 pesos no se puede hacer. Por eso organizan permanentemente actividades en la calle, ventas de pastelitos y tienen aportantes de las empresas del pueblo. También hay exalumnos que siguen donando y pagando a la cooperadora.
-El trabajo comunitario puede ser ejemplar, pero llegar a ese tipo de extremos no es lo que uno debería querer para una escuela estatal. El Estado debería poder financiar responsablemente el comedor escolar de una escuela pública…
-Por supuesto. Es lo que debe ser. Pero si no es, ¿qué se hace? ¿Qué hacemos con lo que tenemos? Es un caso excepcional, producto de una sinergia y del trabajo de un equipo directivo que puede hacerlo. En muchos casos los equipos directivos no pueden, no porque no quieran, sino porque están sobrepasados y tienen demasiadas exigencias. Muchas veces, incluso, son los mismos equipos directivos a los que se les transfiere el dinero para las reformas. Y una directora tiene que estar al frente de la escuela; no tiene por qué saber si están remodelando bien o mal el baño. En Santa Fe hay inspectores de construcciones escolares, pero es muy poco lo que les pagan para visitar las escuelas y atender las goteras o cuando se hunde un pozo ciego. Es un entramado muy complejo de actores y muchas veces se toman decisiones sobre cosas que no se conocen. Por eso, para nosotras, el trabajo de campo es fundamental.
-¿Cómo hacen ese trabajo de campo cuando los problemas responden a lógicas que tienen que ver tanto con problemas puntuales como con deficiencias estructurales?
-Hace unos meses inauguramos una muestra que se llama Situadas. Escuelas, Territorios y Comunidades. Justamente parte de pensar que cada escuela, aunque pertenezca a una ley de educación o a un programa específico de construcciones escolares, es un caso absolutamente particular. No se puede pensar la escuela si no es situada en un territorio y en su devenir a lo largo del tiempo. Muchas veces se piensa un colegio como una foto de un momento: uno mira el edificio, ve que se inauguró en determinada fecha y listo. Pero ese colegio va mutando, se refacciona, se amplía y se modifica. Y eso también tiene que ver con la justicia espacial.
-¿Qué tipo de transformaciones territoriales pueden cambiar el lugar que ocupa una escuela dentro de una comunidad?
-Una escuela puede haber sido creada porque estaba cerca de una estación de tren y porque era obligatorio generar una escuela dentro del tejido urbano que se estaba formando, por ejemplo, 50 o 100 años atrás. Décadas después, se va el tren de la ciudad o el pueblo y esa misma escuela queda desafectada porque la ruta nacional queda a tres kilómetros. Hay cuestiones territoriales que condicionan la vida de una escuela, pero también procesos migratorios, migraciones internas del campo a la ciudad y cambios en los usos y ocupaciones del suelo.
-¿Recordás algún caso en el que esas transformaciones hayan cambiado de manera muy clara la relación entre una escuela y su comunidad?
-En una oportunidad, trabajamos con la escuela de la Colonia Lago di Como de Santa Fe. Eran inmigrantes italianos, todos provenientes de Lago di Como. Había una laguna en la que la gente iba a pescar pejerreyes y hacía plantaciones. Con el tiempo empezaron a instalarse frigoríficos que hacían sus desagües en la laguna y al poco tiempo el pejerrey murió. Pasó a ser una laguna en la que la comunidad ya no podía pescar. Volviendo al trabajo de campo, no es lo mismo mirar esa escuela a comienzos del siglo XX que mirarla hoy, que tiene seis chicos. La escuela no es una fotografía. Cambian el territorio, la población, la economía y las funciones que cumple. Y por eso también cambia qué significa que esa escuela sea justa o injusta espacialmente a través del tiempo.
Joaquín Benitez Demark es periodista. Escribe el newsletter "La sociedad del rebote" miércoles de por medio.
